FRE 345H5
Teaching and Learning French Since the 1970s

Notes de la semaine 11

Le projet de lecture et les étapes de la lecture (cf. CC ch. 7, première partie)

CC (p. 73-4) parle des objectifs de la lecture : on lit pour s'informer, pour apprendre, pour exécuter une tâche particulière, pour se distraire, mais ne donne pas d'exemples (sauf pour l'exécution d'une tâche particulière). Trouvons donc des exemples et distinguons deux situations de lecture : la classe de langues et la lecture indépendante.

On peut dire au départ que, dans les cours de langue seconde de niveau élémentaire ou intermédiaire, le but de toute lecture est de favoriser l'apprentissage de la langue seconde. Un article de journal en langue française conçu en premier lieu pour informer le lectorat du journal, un conte de fées écrit en français pour distraire des petits francophones, une recette de cuisine destinée aux jeunes cuisiniers et cuisinières québécois, français ou belges pourront fournir la matière, de par leur contenu grammatical et lexical, du perfectionnement de la maîtrise de la langue française chez des élèves anglophones. On pourrait ajouter dans la catégorie des apprenants les autodidactes, enfants, adolescents ou adultes, qui veulent perfectionner leur compétence dans une langue seconde.

La situation naturelle de la lecture est la lecture individuelle où le lecteur lisant son journal veut s'informer de ce qui se passe dans le monde, où la lectrice voulant se détendre en s'amusant lit les aventures d'Astérix et Obélix, où le lecteur désirant quitter les soucis de son quotidien pour entrer dans un autre univers lit Le Petit Prince (on peut lire cette histoire célèbre en ligne), où la lectrice voulant faire un gâteau lit son livre de recettes (voir, par exemple, une recette pour faire un pain d'épices au chocolat et aux écorces d'oranges confites).

Dans le cadre de l'apprentissage d'une langue seconde (voire de la langue maternelle), on s'entend depuis quelque temps pour programmer trois étapes : la pré-lecture, la lecture et la post-lecture.

Dans la première étape on peut présenter le vocabulaire du sujet du texte (donc pain, baguette, boulangerie, artisanal, etc. pour le texte "La baguette en péril") ; pour certains textes on peut faire des inférences à partir du titre ou des illustrations (cf. le macrotexte, l'approche du haut vers le bas, le cadre de référence, les éléments paratextuels) ; on peut à partir de ce premier regard global former une première hypothèse sur le sens général du texte.

CC (pp. 75-76) cite la grille de pré-lecture de Bernet et Fougères : la nature du message (lettre, article de journal, extrait de roman, etc.), la nature du code (langue soignée, familière, technique, etc.), la nature des référents (choses, personnes, concepts, etc. – cf. ci-dessous "Les actants"), la nature du récepteur (destinataire), la nature de l'émetteur (personne, organisme, etc.). Précisons ce que peut signifier "la nature des référents" au stade de la pré-lecture. Sans entrer dans le détail du texte, c'est-à-dire sans passer à l'étape de la lecture, les référents à considérer sont ceux du titre, éventuellement renforcés par les images : le référent principal du texte "La baguette en péril", éventuellement soutenu par la photo d'une baguette, est le pain (plutôt que la baguette) ; celui du texte "Les visages du multiculturalisme canadien. Portrait de la jeune génération" est le multiculturalisme canadien.

La lecture elle-même peut se faire en plusieurs temps : d'abord une lecture rapide pour dégager les idées principales du texte ; ensuite une lecture plus attentive pour trouver le détail et les nuances des grandes lignes dégagées par la première lecture ; une lecture à haute voix de certains passages (parties de phrases ou phrases complètes) pour préciser tel ou tel point, telle ou telle idée, pour remettre en question telle ou telle hypothèse, etc. ; des questions pour tester la compréhension globale et particulière ; la sollicitation d'avis critiques.

L'exploitation du texte dans l'étape de post-lecture peut prendre plusieurs formes : par exemple, la vraie confection du gâteau dont il est question dans la recette de cuisine ; la discussion en petits groupes d'un sujet analogue à celui du texte (le texte parle des vacances de Pierre et Marie puis en groupe les apprenants parlent de leurs propres vacances) ; la rédaction d'une lettre fondée sur le modèle de la lettre lue comme texte.

Le reste du chapitre 7 de CC (toute la section sur "Apprendre à comprendre au moyen de stratégies de lecture", à partir de la p. 77) concerne une reprise de notions déjà discutées et des suggestions d'exercices (voir aussi les appendices) que nous n'examinerons pas dans le cours. Signalons toutefois le classement des articulateurs donné à la p. 92 (cf. CC p. 57 et notes de la semaine 10).

Les actants

Nous plaçons cette discussion dans le cadre de la lecture (opposée à la pré-lecture et à la post-lecture). CC parle, d'une part des arguments de Meyer (p. 61), et d'autre part des référents d'un texte (p. 75). Les premiers se situent au niveau de la phrase, les seconds au niveau du texte. Au niveau du texte, les référents dont il faut tenir compte ne sont pas tous les référents de toutes les phrases du texte, mais les principaux référents de l'histoire racontée (quel que soit le genre de texte – conte, article informatif, description, texte argumentatif, etc.), ceux qui jouent un rôle dans l'histoire : personne ou personnage, lieu, époque, chose, objectif, instrument, etc. Dans le texte "La baguette en péril", par exemple, les principaux référents sont : le pain, la France ou les Français, les meuniers français et l'Association nationale de la meunerie française, les meuniers autrichiens, les enfants, la nutrition, les boulangers, les supermarchés, les boulangeries artisanales, le ministère de l'Agriculture et de l'Alimentation. On peut dire que le principal référent de ce texte est le pain français, sujet de l'article.

Dans certains textes narratifs, dont en particulier le récit, les référents jouent un rôle plus clair que dans "La baguette en péril". Dans un conte de fées, le destinateur ou mandateur (le roi, par exemple) ordonne au héros ou sujet (le prince, par exemple) de redresser un tort (c'est l'objet ou objectif à atteindre) pour que le royaume retrouve enfin la paix et le bonheur (le royaume est le destinataire); dans cette tâche le héros trouve l'aide d'un auxilaire ou adjuvant (ami ou bonne fée, par exemple) et doit combattre un agresseur ou opposant (c'est le "méchant", homme, sorcière ou dragon, par exemple) avant d'atteindre son but. La pantomime anglaise (Puss in Boots, Little Red Riding Hood, Cinderella, etc.) a cette structure classique, mais on peut retrouver au moins certains de ces rôles ou fonctions traditionnels dans nombre de textes modernes, comme les articles de journaux informatifs. On parlera donc d'actants, qui sont pour la plupart des êtres mais qui peuvent être des choses et incluent l'objectif ou la mission (c'est l'objet).

Plusieurs analyses sont possibles dans le cas de textes non purement narratifs. Dans le texte "La baguette en péril", on pourrait dire que le sujet (ou "héros") est le pain français, que le mandateur ou destinateur est l'Association nationale de la meunerie française, que les adjuvants sont les boulangeries artisanales, que les opposants (les "méchants") sont les céréales du petit-déjeuner, le chocolat et les supermarchés, que l'objet est l'augmentation de la consommation de bon pain, que le destinataire est la bonne santé des Français. Trouver ces mêmes fonctions dans le texte "Les visages du multiculturalisme canadien: portrait de la jeune génération" est moins facile. Le multiculturalisme canadien serait clairement le sujet (ou "héros") et le racisme serait un opposant. Mais Toronto et Silk Kaya? Sont-ce des sujets ou héros, des adjuvants? Toronto et Silk sont donnés comme exemples, comme portraits de cette galerie du multiculturalisme. Dans l'histoire de type classique (Cendrillon ou "La baguette en péril"), il n'y a pas de vrais exemples (ils sont secondaires dans "La baguette..."). Dans le cas d'un texte comme "Les visages du multiculturalisme canadien", la structure actantielle (on dit aussi actancielle) reste donc partielle. On parlera plutôt de thèmes.

La page "Rappel des principales notions à maîtriser" de la Section de français de l'Université de Lausanne donne des explications et un tableau très clairs 

Provenance : http://www.unil.ch/fra/page24791.html

Voir les différents "schémas actantiels" proposés sur son site personnel par Émile Simonnet, qui serait professeur de lettres à Saint-Étienne ou à Lyon. (J'ai emprunté un schéma de Simonnet pour l'analyse actantielle du conte du Petit Chaperon rouge présentée en classe.)

Synthèse et développements récents (cf. CC ch. 8)

Sont reprises ici quelques-unes des constatations et questions du chapitre 8 de CC.

Le bon lecteur (ou la bonne lectrice)

CC (p. 101) : "[L]e bon lecteur se caractérise par une habileté particulière à reconnaître les mots globalement, et [...] construit le sens du texte en formulant des hypothèses ; il vérifie ensuite ces hypothèses à partir de son bagage de connaissances et de l'information qui est contenue dans le texte parcouru."

Comprendre un texte

CC (p. 101) citant Foley 1984 : "Comprendre un texte, c'est être capable « d'aller au-delà des formes verbales et non verbales du discours afin d'en repérer les idées sous-jacentes, de les comparer à ses connaissances antérieures... de distinguer ce qui est essentiel, ce qui est nouveau, et ainsi de mettre à jour son bagage de connaissances »."

Comment répondre aux besoins linguistiques des étudiants?

CC (p. 102) : "La pédagogie de la communication [RW: cf. la première période des programmes d'immersion] avait relégué l'enseignement du vocabulaire et de la grammaire au rang des accessoires. Après une répudiation heureusement temporaire, il connaît un regain de faveur. [...] La question n'est donc plus de savoir s'il faut ou non que l'étudiant acquière ces connaissances mais plutôt de trouver des moyens pour répondre aux besoins de grammaire et de vocabulaire de nos étudiants."

Comment répondre à des besoins individualisés?

CC (p. 105) : "Il serait peut-être intéressant de songer, tout en conservant un fonds commun, à un programme individualisé de l'apprentissage de la lecture. Un tel programme permettrait aux étudiants, s'ils le souhaitent, de choisir leurs propres textes. Cette pratique qui tente de recréer certaines conditions de la lecture naturelle, sans pour autant perdre de vue les objectifs du cours, présente des avantages indéniables en ce qui a trait à la motivation et au développement de l'autonomie."

RW : La lecture individualisée quasi-naturelle s'est illustrée dans plusieurs des forums du cours FRE 345. Dans le forum sur l'approche communicative, c'était à vous de trouver des textes, de les lire et de les évaluer ; même chose dans la deuxième question du forum sur le bilinguisme ; dans le forum sur la caractérisation générale d'un texte, c'était à vous de choisir parmi les six textes sur Altamont ceux que vous compreniez le mieux ou qui vous plaisaient le plus. En plus, vous avez fait ces lectures dans des conditions qui vous convenaient : chez vous ou à la bibliothèque, à un moment propice (jeudi ou dimanche ; matin ou soir ; etc.).

Lorsqu'on considère les quatre habiletés langagières du point de vue de leur fonctionnement collectif ou individuel, on remarque que la lecture et l'expression écrite sont de nature individuelle (activités silencieuses, sauf la lecture à haute voix aux petits enfants), que l'écoute est tantôt individuelle (radio, télévision, cinéma, iPod, clips audio), tantôt sociale (salle de classe, conversation, etc.) ; seule l'expression orale est par nature un acte social – on a besoin d'un interlocuteur.

L'informatique comme apport à l'enseignement de la lecture?

Toute la discussion de cette partie du chapitre (pp. 106-108) a été rendue caduque (CC écrivait au début des années 1990) par l'avènement et le développement (à partir du milieu des années 1990) du World Wide Web. Il y a dorénavant en ligne presque tous les journaux et magazines du monde, on peut y lire les dernières nouvelles, comme aussi des articles de fond, sur tous les sujets imaginables. Si on cherche des textes littéraires, des contes de fées, des opinions personnelles, des exemples de langue soutenue ou de langue familière, des recettes de cuisine, des informations sur Paris ou Port-au-Prince ou Mumbai ou toute autre ville... tout ce qu'on veut, on a tout simplement un embarras de richesses, ou, comme on dit, l'embarras du choix, dans le Web – l'apprentissage d'une bonne stratégie de recherche est donc nécessaire. C'est à l'enseignant de savoir doser son contrôle (peu ou beaucoup) dans cette lecture d'exploration, individuelle ou guidée, entreprise par les apprenants.