FRE 345H5
Teaching and Learning French Since the 1970s

2009-10

Notes de la semaine 2

Méthodes d'enseignement des languesS. Arnott, The Accelerative Integrated Method (AIM)

Méthodes d'enseignement des langues

Il s'agit de l'enseignement de ce qu'on appelait autrefois, et qu'on appelle toujours en dehors du Canada, les langues étrangères, dites au Canada et en didactique langues secondes.

Les principales méthodes utilisées dans l'enseignement des langues modernes (ordre chronologique) :

1. Grammaire-traduction

La mémorisation par coeur de structures grammaticales (dont les conjugaisons) et de listes de vocabulaire, l'étude grammaticale et stylistique de textes canoniques et la traduction de textes de nature littéraire sont séculaires. Elles remontent aux pratiques de la Renaissance humaniste. L'humaniste peut-être le plus célèbre, Erasme, a dit en 1529 qu' "Il faut former les enfants à la vertu et aux lettres dans un esprit libéral" (cf. les programmes modernes d' "arts libéraux"). Les humanistes ont remis à l'honneur les langues classiques – notamment le latin et le grec – dans leurs textes authentiques. L'éducation humaniste libérale s'opposait à l'éducation punitive (châtiments corporels) qui l'avait précédée et était centrée sur l'étude des langues classiques (et non sur les langues vernaculaires ou vulgaires, comme on les appelait (lat. vulgus = "la foule, le commun des gens")). Un des grands écrivains français du XVIe siècle, Michel de Montaigne, ne parlait que le latin entre l'âge de trois ans et l'âge de sept ans (il a appris le français à l'âge de sept ans).

L'enseignement des langues vernaculaires, ou langues modernes comme on dirait maintenant, a été fondé sur celui des langues classiques : structures grammaticales, listes de vocabulaire, analyse de textes canoniques, traduction. Par "textes canoniques", on entend les grands textes classiques d'une langue, dont Racine et Flaubert (pour le français) ou Shakespeare et Dryden (pour l'anglais).

Pendant longtemps seuls les privilégiés recevaient une éducation formelle. À partir de la deuxième moitié du XIXe siècle, tout le monde allait à l'école. En France en 1882, le ministre de l'Instruction publique (équivalent de l'actuel ministre de l'Éducation nationale), Jules Ferry, a fait passer une loi rendant l'enseignement obligatoire.

Cette méthode a duré comme méthode de base jusque vers la fin des années 1960. C'est de cette façon que j'ai étudié le français au lycée et que j'ai enseigné le français au début de ma carrière à l'Université de Toronto.

Un exemple : A New Manual of French Composition for Universities and the Higher Classes of Schools de R.L. Graeme Ritchie, publié par la Cambridge University Press en 1941 et utilisé, dans l'édition de 1963, dans un cours de langue de première année de premier cycle dans le Département d'Études françaises de l'Université de Toronto (cf. les cours actuels FSL 305 et FSL 306). (Nota : Le mot "composition" se disait aussi "prose composition" et signifait la traduction entre l'anglais et la langue étrangère ou seconde (en français, "thème" = traduction L1->L2, "version" = traduction L2->L1).) Le manuel de Ritchie contient des chapitres sur "Descriptive vocabulary", "Grammar and Syntax as affecting Composition" et "Style", puis plus de 150 pages de "Passages for Translation", dont :

Parmi les critiques faites à l'endroit de la méthode grammaire-traduction, je mentionnerai la nature archaïque des textes étudiés par rapport à la langue contemporaine et la préoccupation plus ou moins exclusive avec la langue écrite (dans mon lycée, on a eu une année un assistant français qui devait assurer des séances de conversation).

=> Lectures supplémentaires : voir les articles de Wikipédia sur Humanisme de la Renaissance (surtout la section sur "Humanisme et éducation"), Michel de Montaigne, Jules Ferry.

2. Approche audio-linguale

Les années 1960 ont vu des mouvements sociaux, dont les contestations de Mai '68, à la Sorbonne et à Berkeley, par exemple. Sur le plan de l'enseignement des langues modernes, il y a eu un grand renouveau des méthodes, grâce entre autres à l'apport de la linguistique structurale et à la psychologie behavioriste de B.F. Skinner. J'ai moi-même utilisé l'approche audio-linguale, notamment dans les cours d'anglais intensifs que j'ai enseignés au Centre de linguistique appliquée de l'Université de Besançon. La langue comprendrait essentiellement deux composantes, une grammaire et un lexique. La grammaire d'une langue serait un ensemble de structures que l'on peut acquérir par une répétition mécanique menant à des réflexes automatiques. Cette répétition se fait par des exercices structuraux ("pattern drills" en anglais) et a lieu au laboratoire de langues, où typiquement l'apprenant entend un modèle de transformation (phrase de départ et phrase transformée), puis transforme selon le modèle chacune des phrases proposées. Tout se passe au moyen de bandes magnétiques, écouteurs et micros ; l'apprenant s'enregistre, compare la phrase correcte à son essai, puis répète la phrase correcte. Chaque transformation se fait donc en quatre temps :

Un exemple : le manuel Langue et littérature de Thomas H. Brown, publié par McGraw-Hill en 1967 et utilisé dans un cours de langue de première année de premier cycle dans le Département d'Études françaises de l'Université de Toronto (à la place du manuel de Ritchie – voir ci-dessus). L'exercice suivant vient de la leçon sur les verbes irréguliers lire et dire.

Les textes étudiés, et mémorisés, sont plus ou moins contemporains ; ils sont typiquement préfabriqués (par l'auteur du manuel) pour illustrer les points de grammaire à l'étude. Tout comme la linguistique structurale, on s'intéresse presque exclusivement à la langue orale.

Les principales critiques adressées à l'approche audio-linguale sont, d'une part que la langue humaine est beaucoup plus riche et complexe qu'un ensemble d'automatismes structuraux, et d'autre que part la mémorisation de mécanismes ne prépare nullement l'apprenant aux échanges sociaux réels.

=> Lecture supplémentaire : voir l'article de Wikipedia sur Audio-lingual method.

3. Approche communicative

L'approche audio-linguale s'est vue graduellement remplacer par l'approche communicative, bien que l'on puisse toujours trouver des exercices structuraux dans les manuels à prédominance communicative. Le concept de communication (comme celui d'information que l'on retrouve dans des domaines comme les technologies d'information et de communication, les TIC) a pris beaucoup d'importance à l'époque contemporaine. La création de l'Internet n'a fait que renforcer l'idée des langues humaines comme moyens de communication avant tout. L'accent est dorénavant mis sur le contenu du message plutôt que sur sa forme ; il s'agit de demander, de vouloir, de déclarer, de refuser ou d'accepter, de partager ses doutes, ses certitudes, ses projets, ses joies, de s'intéresser à autrui, de raconter ou d'écouter des histoires. Dans la salle de classe, on apprend à faire ces choses dans une autre langue, à simuler des situations réelles dans des petits groupes.

Un exemple : le manuel Reflets de Robert E. Vicars et Catherine Mérillou, publié par D.C. Heath en 1996 et utilisé dans un cours de langue de première année de premier cycle dans le Département d'Études françaises de l'Université de Toronto (à la place du manuel de Brown – voir ci-dessus). Les chapitres sont chacun consacrés aux activités et préoccupations quotidiennes : "Être jeune et apprendre", "Les Âges de la vie", "Les loisirs", "La société de consommation", "Le temps et ses cycles", "Le monde du travail", etc. Le contenu du chapitre sur "Le monde du travail" est organisé de la façon suivante :

La principale critique faite au sujet de l'approche communicative est que les apprenants ont une maîtrise insuffisante de la grammaire et de l'expression écrite.

=> Lecture supplémentaire : voir l'article de Wikipedia sur Communicative language teaching.

Synthèse (tirée d'un tableau de C. Elkabas)


Stephanie Arnott, The Accelerative Integrated Method (AIM): A new instructional method for teaching French as a Second Language in Canada

sarnott@oise.utoronto.ca

Introduction

At present, nearly 85% of Ontario students are enrolled in Core French (CF) – a non-immersion program where French as a Second Language is taught daily or a few times a week from Grades 4 to 9. Research has shown that Ontario Core French teachers are struggling to teach French communication skills, given the time and resources available to them. Frustrated by this reality in her own CF classroom, Wendy Maxwell designed a method that combined the use of gestures with a strong initial focus on oral language production and meaningful contextualization of high-frequency vocabulary in plays and stories that she created. She calls this method “The Accelerative Integrated Method”, or AIM for short.

Maxwell claimed that using AIM could boost students’ oral fluency to previously unattainable levels. However, research comparing student outcomes has yielded conflicting results.

Despite this, AIM continues to be used in over 3,500 schools across Canada, at levels ranging from primary to intermediate (i.e. Grades K-8).

For this presentation, I will begin by describing the basic principles of AIM, and then showing a short segment of a documentary video on AIM that aired in 2005 on the show “Enjeux”, which was produced by Radio Canada. Following this, I will introduce the common activities and strategies that AIM teachers use to teach French. I will conclude by presenting the questions that researchers have been asking about AIM, and what their studies have revealed to date.

References

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