FRE 345H5
Teaching and Learning French Since the 1970s

Notes de la semaine 9

Habiletés et stratégies du bon lecteur (CC, ch. 4)

La différence entre habiletés ("skills" – cf. les "habiletés langagières") et stratégies est relative : les premières sont automatiques alors que les secondes sont conscientes, mais ce qui à un moment donné est conscient peut devenir automatique (on dit aussi un automatisme, ou réflexe automatique).

Parmi les habiletés, CC mentionne la reconnaissance des mots (il s'agit essentiellement du vocabulaire passif), la prédiction (ce qui relève de l'approche "du haut vers le bas" ou "top-down") et l'ajustement (modification de l'hypothèse de départ : "je crois que le texte va parler de A" => "ah non! il parle de A¹" ou "ah non! il parle de B").

Quelques mots sur le mot et le vocabulaire passif. Sur le plan du code oral, le mot n'a pas d'identité acoustique en français, puisque les unités acoustiques de la chaîne parlée sont des phonèmes, des syllabes et des groupes rythmiques. L'équivalent sonore de la suite "Sur le plan du code oral", qui correspond à un groupe rythmique (suite de syllabes précédée et suivie d'une pause due en partie au sens et en partie au besoin de reprendre de l'haleine), peut être représenté ainsi :
   
On y reconnaît des phonèmes (/d/ et /y/, par exemple) et des syllabes (/dy/, etc.), mais des mots comme code ou oral perdent leur identité (mots qui partagent des syllabes ou/et sont partagés entre plusieurs syllabes). Le mot est essentiellement un phénomène du code écrit : on peut compter les mots d'un texte écrit (cf. la fonction "word count" d'un logiciel de traitement de texte), mais non ceux d'un texte oral. Les mots que l'on compte ne sont pas des unités linguistiques mais des mots graphiques, c'est-à-dire des chaînes de caractères alphanumériques précédées et suivies d'un blanc (ou espace). Selon les conventions retenues pour le français, l'apostrophe et le trait d'union comptent ou ne sont pas comptés comme des séparateurs de mots (cf. coffre-fort vs. dit-elle, d'un vs. quelqu'un). Chaque locuteur a un vocabulaire actif, qu'il utilise, et un vocabulaire passif, ce dernier comprenant d'une part le vocabulaire actif et d'autre part le vocabulaire compris mais non employé activement ; le vocabulaire passif est alors nécessairement toujours plus étendu que le vocabulaire actif.

CC énumère et commente les principales stratégies de lecture : l'esquive de la difficulté (imprécision, ambigüité, mot inconnu), le balayage ("scanning", recherche d'une information précise), l'écrémage ("skimming", survol pour arriver à un sens global), la lecture critique (lecture intégrale pour arriver à une évaluation du texte), l'utilisation du contexte (pour comprendre un mot inconnu), l'utilisation de l'inférence (on "lit entre les lignes"), l'utilisation des connaissances antérieures, l'objectivation (on sort du texte pour faire le point).

En ce qui concerne la lecture en langue seconde, CC introduit d'autres termes, mais il faut savoir que ceux-ci s'appliquent aussi bien à la lecture en L1 qu'à celle faite en L2 ; il y a seulement une différence de degré que l'on peut observer chez les enfants, différence qui peut disparaître avec l'âge et le degré de maîtrise en L2. Il est à noter que la lecture est moins "naturelle" que l'écoute ; tout le monde fonctionne constamment dans le code oral de sa L1 mais pas forcément dans son code écrit (cf. foyers qui ont beaucoup de livres vs. foyers qui en ont peu, plus la question de la nature de ces livres).

Les stratégies dont parle CC au sujet de la lecture en L2 sont : métacognitives (par ex. planifier son apprentissage, évaluer ses progrès), cognitives (par ex. utiliser un dictionnaire, se servir d'indices contextuels, faire des inférences), socio-affectives (par ex. demande de clarifications, collaboration avec d'autres apprenants), mnémoniques, compensatoires (par ex. utilisation du contexte pour résoudre une difficulté ponctuelle). Ces stratégies ne remplacent pas celles notées ci-dessus, mais les recoupent en grande partie. Pour reprendre les stratégies métacognitives, on peut réfléchir aussi bien sur les mécanismes et la maîtrise de L1 que sur ceux de L2. Les anglophones peuvent se servir de trucs mnémoniques aussi bien pour leur L1 ("i before e except after c" dans le domaine de l'orthographe) que pour une L2 (ex. "Dr Mrs Vandertramp" pour se rappeler les verbes français qui prennent l'auxiliaire être).

CC ajoute aussi comme stratégies de lecture (au sujet de la L2, mais qui s'appliquent en même temps à la L1) : l'anticipation, la capacité de résumer, l'exploitation des ressemblances lexicales, les préfixes et suffixes...

CC appelle les ressemblances lexicales des congénères; les linguistes disent plutôt cognates. Il s'agit de mots de deux langues différentes ayant en commun leur étymologie et leur forme. C'est une autre façon de parler des vrais amis et des faux amis. Par exemple, library et librairie sont des cognates et aussi de faux amis ; metacognitive et métacognitif sont des cognates et aussi de vrais amis.

CC parle des préfixes et des suffixes. C'est ce que les linguistes appellent des affixes ; les affixes (préposés ou postposés) sont utilisés dans la dérivation et ont un sens systématique et donc prévisible. Le préfixe in-, qui se réalise selon le contexte phonologique par in-, il- ou im-, a le sens de "non" : donc inconditionnel veut dire "non conditionnel", illisible veut dire "non lisible", impossible signifie "non possible" (un amour inconditionnel est un amour qui n'a pas de conditions ; une écriture lisible est une écriture qui n'est pas lisible, une écriture qu'on ne peut pas lire ; une solution impossible est une solution qui n'est pas possible). Le suffixe -tion, qui se réalise selon les formes par -tion, -ation ou -ition, est un suffixe qui fait d'un mot de base un dérivé nominal au genre féminin ayant le sens de "action de" ou "résultat du fait de" ; donc le mot dérivation veut dire "action (ou résultat) de dériver". Plus un texte est abstrait (discussion d'idées, traité, etc.), plus il contient de dérivés (cf. "to use long words" (registre familier ou neutre), "to use polysyllabic words" (registre formel)). La lecture qui emploie la stratégie de la prise en compte des affixes relève donc d'un niveau plus ou moins avancé.

La lecture en langue seconde (CC, ch. 5)

CC parle des caractéristiques de la lecture en L2. Il faut noter que ces caractéristiques peuvent s'observer aussi bien en L1 qu'en L2 et que la lecture en L2 s'accélère avec l'âge et l'expérience au point qu'il peut ne pas y avoir de différence entre la lecture en L1 et en L2 (cf. les différents types de bilinguisme, les différents degrés de bilinguisme).

Nous avons déjà noté (voir ci-dessus) que la lecture est un acte langagier moins naturel que l'écoute ; elle est aussi plus consciente. Comme le note CC, elle dépend beaucoup des compétences linguistiques (grammaire, orthographe), lesquelles par ailleurs sont souvent en partie négligées dans l'approche communicative de nombre de programmes d'immersion. Cela explique aussi pourquoi l'interlangue se remarque plus dans la production écrite que dans la production orale (cf. les remarques critiques que je fais à la fin de certains travaux d'étudiantes!). CC parle d'un "niveau-seuil" nécessaire pour une lecture efficace.

CC note le fait que les apprenants d'une L2 se servent, comme stratégies de lecture, de dictionnaires et de traduction, ce qui, au contraire, fait régresser l'apprentissage de la L2. Pour ma part, je maintiens que, dans le contexte de l'apprentissage d'une langue, le dictionnaire – beaucoup plus le dictionnaire bilingue que le dictionnaire monolingue – et la traduction sont plutôt des moyens de garder la langue à distance ; dans le contexte d'une lecture critique, le dictionnaire peut jouer vraiment un rôle efficace ; comme activité non-distanciante, la traduction n'a vraiment sa place que lorsqu'on est bilingue et qu'on veut rendre un texte accessible à un public qui ne comprend pas la langue originale du texte. CC tire la conclusion qu'il faut enseigner les stratégies de lecture, surtout la lecture en L2.